探索大未來

摘要:  

  「未來學」提供吾人對於未來思考的一個新領域。此一學門在新的紀元中地位大幅提升。此乃因為它可以提供吾人認識未來,發現未來可能,進而協助吾人掌控及創造未來的助益。

  本論文的主要研究目的有三,是:(1)探討「未來學」的意涵及其努力與貢獻;(2)提供「未來學」的教學與研究範疇,以做為「未來學」核心課程規畫基礎;(3)呈現教學經驗以做為教學的參攷。

  未來學家托弗勒嘗言,「教育源於未來的意象,所有教育也創造了未來的意象」。「未來學」不僅提供教師課室的教育內容,而且也有助於學生生涯的未來。


壹、前言

  「未來」雖然是不存在的,但「未來」存在每一個人的心中,是可以希冀的。當社會變遷緩慢時,絕大部分的「未來」是以歷史的圖像在表現。所以對於「未來」的投射力就不會太強烈。但當社會變遷力加劇,且社會發展的型態迥異於過去的世代時,對於「未來」的研究就顯得非常得重要且必要了。

  「未來學」 (Futures Studies)快速的成長也就在一九五O年代中期以後開展起來。主要緣於電腦問世所帶來的巨大的全面性的社會變遷及變遷速率的加劇。藉由對未來的研究以達到「了解未來、適應未來、創造未來」的目的.唯有如此,消極地才不會等到危機出現時窮於應付,積極地及早掌握契機,創造自己可掌握的明天。

  自一九六O年代以返,國內無論在政治、經濟、社會上,均經歷了穩定期、變遷期、到快速變遷期。吾人所生活的社會迥異於三十年前。尤其重要的,我們由習慣於經驗論的生活觀而改變為「為未來設計」的生活態度。.這種生活的態度或許來自於國內外環境條件所致。但真正地,環境條件的變異促使環境中的個人與單位為求持續的生存或再造顛峰,自求突破而經驗出「新的生活法則」。這種現象可能不是「先驗的」,但也是「另類經驗」。終歸「未來探索」 (Futureswatch)的人生態度已然成為當前國人的生活方式之一。

  就在國人尚未認知未來學的重要之前,淡江大學創辦人張建邦博士鑒於臺灣的工業化結果,將一如歐美社會,會快速地進入一個急遽變遷的時代,於是自一九六八年起,由翻譯未來學書籍、開設未來學講座、及出版明日世界雜誌等,次第展開國內的未來學推展運動。未來學的開設亦隨著階段性任務的性質及品質的要求,展現在今天所見的「未來研究組」的成立,圖書館未來研究資料室的設置及系列未來學研究資訊的出版等。

  核心課程「未來學」的教學改革更是一個邁向第三波的新里程.現有的未來學課程以更精緻且專業地劃分成:社會未來、經濟未來、科技未來和環境未來,即將開設的仍有教育未來。不同範疇的未來學課程提供了各該範疇內更深入的與紮實的探研。有助於教學品質的提昇與教學效果的達成。

  自淡江大學未來學於一九七六年開設以來,歷經了二十一個年頭。在此超出五分之一世紀的教學發展中,接受過未來學課程的學生不下六萬名。雖然他們可能不具備嚴謹的未來學研究方法,但至少他們被教育:凡事應以「未來導向」(future-oriented)為思考架構。

  筆者有幸自一九八二年開始從事未來學的教學與研究,迄今歷十五年的時間。此期間亦參與了全程的未來學教學改革。於本文中企圖從未來學所具有的教育價值探索未來學的課程設計,期以作為此課程教學設計之參考。


貳、「未來學」(Futures Studies)的意義

  一、「未來」(future)的意義

    一般吾人認知上的「未來」(future)指的是「尚未發生的全部」。它包含了所有的可能。也可以視之為「所有可能的明天的組合」。所以假設「當下」叫做「現在」(now),那麼「未來」(future)就是所有潛在的或可能的「現在」。「未來」在許多情況下是相對於「過去」而言。而「過去」本身就是一個模糊的名詞。有時代表著剛剛發生過的時間點,以及在此之前的每件事情。但就生命的發生或進行而言,「過去」也會被視為「生命發生之前」或「現在之前」所發生的每一件事。誠然「未來」本身也是具有相當的彈性觀念。一方面可視為明天、明年、甚至是我們死了或走了以後所發生的事。但從較嚴謹的角度來看,「未來」指的是當下一些事情所做(或所未做)的結果,以及我們人類過去所作的事情的結果。《  註一  》

    因此「未來」本身是不存在的,並不是很科學可以知道的。但卻是每個人所會接觸到的。雖然它並沒有「過去」那麼的具體,但卻是具有其積極的意義。因為我們無法再回到「過去」,但卻必須過完僅剩的「未來」。從「生命價值」的意義而言,「過去」所顯現的是不可更改的、無奈的、消極的;但是「未來」卻是未發生的、可規劃的、可伸張自由意志的、是積極的。

  二、「未來學」(Futures Studies)的概念

    「未來學」 (Futures Studies)自發展成為一種知識體系以來,一直受到廣泛的討論。事實上所有的討論中一直無法形成共識,認為它是什麼樣的學科,或是它應該是怎樣的學科。所以與「未來」有關的所有研究似乎和「未來研究」產生了關係。.因此「未來學」被定義成許多種概念:「未來研究」(Futures Studies),「選擇性未來」(Alternative Future),「未來學」(Futurology,或 Futuristics)。

    「未來學」之所以備受爭議,主要來自於其模糊的「多元範疇」 (multifield),也可視為一種了解人類的廣泛且長程研究的整合性核心學科。事實上「未來學」仍是以傳統的自然科學及社會科學為基礎。其研究核心包括了對人類的關懷、一般學科所重視的主題及借助一些學科使用過的研究方法。所以「未來學」與各種學科間均存在著不同程度的關連性。其發展在近二十年來呈現的是穩定的狀態。就整個發展概況而言,一九七九年至一九九六年的十九年間,論文共計十六類一三九四七篇,  登錄於美國世界未來學會未來研究名錄的:至一九九六年為止,個人一一七二名,組織有一八七個,期刊有一二四種。《註二》正如「未來學」之學科屬性的爭議一般,對於「未來學」的工作者也有不同的認知。包括:「未來學家」(futurists)、「預測者」(forecasters)、「趨勢觀察者」(trendwatchers)、「企畫者」(planners)、「政策分析家」(policy analysts)、「社會評論家」(social critics)、「環境保護家」(environmentalists)。甚至有不稱「未來學家」,而仍以「社會學家」自居者。也有被視為「諮詢顧問」(consultants)、或稱為其所屬領域的「專業人員」(professional practitioners)。在一九九三年的調查中顯現出只有受訪者的 25%自認為是未來學家, 43%自認為是準未來學家。但有 34%的人認為那些未來研究者是「企畫者」 (planners) ,50%的人認為那些未來研究者是「專家」(specialists)。《註三》

  三、「未來學」的範疇

    如果從未來學科際整合的角度而言,未來學者思考的命題應該是廣泛地預測事物的可能多樣性。事實上這只是一種理想。幾乎沒有人可以進行這樣的浩大工程。大部分的未來學者會就一個部門或其專業的少數幾個部門進行其預測的工作。所以對於未來學的範疇於是有了各種劃分法如 Richard Slaughter 就未來學的概念不同提出二十幾個範疇註《四》、世界未來學會所出版之 THE FUTURIST  雙月刊則劃分為二十九類《註五》:

    *  藝術  *  健康 *  生物學  *  資訊時代 *  企業管理  *  國際事務(關係) *  城市  *  領導力 *  通信  *  生涯發展 *  創造力  *  「未來」哲學觀 *  犯罪  *  「未來」計劃 

    *  經濟力  *  人口 *  教育 *  社會(各種趨勢) *  環境與資源  *  太空及其科技 *  糧食  *  工藝學 *  預測(方法)  *  交通運輸 *  未來(觀)  *  「未來」價值觀 

    *  政府組織  *  工作職場 *  生活模式

    同是世界未來學會所出版之 Future Survey Annual 則歸類為十八個主題.基本上這些主題幾乎可概括所有的未來研究範疇,分別是:《註六》

 .世界的未來    .美國經濟力

 .全球經濟力    .城市

 .世界區域與國家  .犯罪與司法

 .防衛與裁軍    .健康

 .邁向持續性    .教育

 .環保議題     .通信

 .能源及農業    .科技

 .社會與政治    .未來研究法

    此外亦有舉出未來研究的四個主要「文化」面向者的:《註七》

  1.科技未來學家(包括資訊社會的研究者,他們主張長期的樂觀的觀點)。

  2.企業未來學家(包括企業人、諮詢顧問、及學校內企管學門的教授,他們持短程的樂觀觀點)。 

  3.社會議題未來學家(包括從事教育、醫療、家庭、城市及就業等方面之研究者,其所持者為短程悲觀的觀點)。

  4.綠色未來學家(包括環保主義者及倡言世界趨勢持續發展的研究者,其持長期的悲觀的觀點)。

    所以「未來學」在於廣泛地思考全球的議題,或具有國際性質的國內主題。並注意到各種問題的的持續性發展、科技對人類的衝擊、動態社會的複雜性及可選擇的未來。甚至於未來學不僅注意到整體性,包括個人在內的選擇性未來亦是其研究的範圍。


參、「未來學」的社會價值

  「未來學」對於緩慢變遷的社會,基本上並不具有積極的意義。因為努力學習先聖先賢的典範及完全地扮演好歷史的角色是被肯定的。但是當社會的變遷加劇,自十七、十八世紀工業革命以返,這種歷史的經驗法則受到嚴厲的挑戰。工業革命所伴隨產生的經濟革命與政治革命大幅地改變了社會面貌,徹底地改變了社會各主要層面的結構。不出一百五十年的歷史,一九五O年中期以後的電腦革命再一次徹底地改造了人類社會。其改造的層面之廣與深,托弗勒(A. Toffler)稱之為「天翻地覆的變遷期」(convulsive change) 。於是「未來學」的重要性基於避免危機與掌握契機的認知前提,其重要性就大幅提高了。

一、認識未來,確認方向

  藉由對未來的思考,在越來越不確定的世界裡,提供一些「向前思考」的模式,作為未來的指引。此種指引的方式可用不同的方式呈現。例如劇情描繪法(Scenarios)對各種可能的未來提供劇情的說明:包括最佳的可能、最佳的或然、最差的或然、最差的可能等,以提供人們選擇的可能。此外對於越見複雜的世界,「未來研究」既可進行長程的預測,且可進行短程的計畫,將被動的「或然的未來」(Probable Future)和「可能的未來」(Possible Future)轉變為積極的「適宜的未來」(Preferable Future)。此即未來研究中所謂的「3P」。此外,未來學中仍有另一「3P」觀念,《註八》即:

  研究「現在」(Present):包括研究最近的變遷及思考當下所面臨的情況。

  研究「過去」(Past):特別是我們所使用的歷史預測法及由此所獲得的預測結果。

  激勵「前景」(Panoramic):促進整合的思考、整體觀、系統性思考、及廣度的觀點。

  「未來」的進行有助於對於過去、現在與未來的理解、認識與發現。更重要的因此提供人們獲取對未來的全面性看法並進行未來導向的抉擇。

二、早期警報系統(early-warning system)的建立

  「未來學」或「未來導向教育」之所以受到重視,原因之一在於對科技發明及發展所帶來的影響的了解與期望。藉此可以提供人類對於科技成長所帶來的希望與危機進一步的省思與探索。尤其「未來學」的本身是一種「科際整合」(transdisciplinary)的學科,其可避免陷於狹隘的專業化中。此種特質在複雜化社會的今天使得「未來學」變得更加重要。

  吾人可深切感受到的:科技文明的極至發展,使吾人在環境與自然生態上付出了龐大的代價。過去這種代價的付出,在加速工業與經濟成長之際,被視為理所當然。但就在這種無知或是認知的扭曲下,科技文明高度擴張的後果就是將地球生態陷於高度毀滅的的未來。直到近十年來的努力,人們開始經由各種生物科技或其他遺傳工程的努力企圖重新建造或改造此等扭曲的生活方式,以為未來塑建持續性的利益。

  今日我們所面向的二十一世紀正在經由全球性的努力,企圖消弭本世紀因科技成長所產生的副效用。今天的積極正是「未來研究」對於人類重要問題扮演了一個早期警報系統(early-warning system)的有力角色。

三、協助建立積極的自我未來意象

  無論已開發國家或開發中國家,越來越多的教育工作者體認到「未來研究」對個人、國家及其未來世代在面向「未來」預作準備上扮演著越來越重要的角色。這樣的觀點造成未來導向課程及課程計畫的增加。值得重視的是一九九五年以來,在 Future Survey Annual  的編輯  Michael Marien  及 Melbourne 大學教育研究所教授 Rick Slaughter 的努力,提出「21 世紀預備方案」(Prep 21 Project),並出版  Prep 21 Course/Program Guide  刺激了全球對未來導向教育的重視,並被視為核心課程之一。藉此協助教育工作者面向未來的挑戰與機會預作準備。並協助他們面向未來導向的教育. 該計畫方案更將全球有關未來研究的課程蒐集在上述Prep 21 Course/Program Guide  中。《註九》

  此等未來導向的教育旨在型塑學習者產生未來的積極意象:

  1.在發展上,建立「未來中心角色的的意象」,是學生著眼未來、關心未來、思索未來、及計畫未來的支柱。

  2.在活動上,從預期未來到創造未來,有一「思想─行動」的歷程。學生為未來指引,在於他能在成長的每一階段,  有其美好的明日的信念、期待與行動。

  3.在價值上,肯定自我在世界上有其想要又有意義的角色,只要適合自己,不論自己在世界舞臺上扮演什麼樣的角色,都是有價值的。

  4.在適應上,處於未來衝擊下,自我不可盲目的接受或排斥變遷,而在變遷的激流中,塑造「希望的未來」的遠景。《註十》

四、提供個人完整人格與人生觀展的遠景

  當我們正視不同未來的可能之後,想去決定哪些是我們希望實現的,那麼我們必定要認清我們希望哪些事情發生;換句話說,我們就更有系統的去思考的目標和價值。如此,我們就進入一個更統一的遠景,也掌握了一個更平衡的人生觀!「未來學」使我們以往對問題只有「反應」(reactive)的機能變成「預先反應」。過去我們只在因應變化,如今「未來研究」教我們如何控制變化,使變化為我們所用。過去,我們對環境的壓力只能有所反應。如今,「未來學」使我們確定目標,我們是主動努力去達成!  《註十一》

五、提供協商與合作的架構

  世界上的人雖然無法分想一個共同的過去,但可分享一個共同的未來。地球上的人類基於歷史文化的認知、經濟利益的需求、或者生存環境的取得等種種理由,產生了無數的衝突、分裂與戰爭。這些正在延續著。

  如果我們把注意力集中在「未來」,情形就會迥然不同了!在「未來」可以找到相同的基礎,每個人都有機會,都可分享一席之地。甚至於設想了未來所要做的事,更感相互之間去實現的必要,所有的小型社會以及大型國家,甚至國際集團就能夠發展出一個協商與合作的環境和架構。《註十二》


肆、  「未來研究」(社會未來)課程的開設與教學

  一、課程開設的目的

    未來學的開設有其基本的積極的目的:

  1.  促使學習者了解並至少能探討以下未來學的幾個基本主要範疇:後工業社會的重要特性、未來學興起的背景、未來學家的一些重要理念、未來學研究方法、未來學理論導向、邁向未來的哲學觀及態度。

  2.提供學習者了解未來、適應未來、並創造未來的正確認知與個人未來生涯抉擇參考的基本技術能力。因為面處急遽變遷的時代,前瞻的人生態度正是完整人格的要素之一。更何況就培養健全人生觀的角度而言,未來僅剩的歲月對每一個人才是真正有意義的。

  3.  提供學習者將來繼續研究未來的基本架構及輔助能力。對於未來研究感興趣者,使其未來在思考未來、探索未來、觀察未來均具有基本的正確的觀念及技能。

  二、課程開設的範疇

  未來學運動自一九五O年代以來,快速地分佈在廣大的知識界與產業界。所以其涉及的領域是廣泛的。因此在有限的授課時數下對於課程的的範疇是需經過擇要安排的。

  課程範疇及主題的設定基本上是根據世界未來學會 (WORLD FUTURE SOCIETY)所出版之「未來研究教師手冊」(Instructor's Manual for the Study of the Future),配合核心課程的特性與學習者的特質編撰完成。包含未來學的基本理論、方法論等,資訊社會的描繪與探討,我國未來發展之內外環境條件的探索,以及個人面對未來應有的態度與適應。

    基於此等特質課程一般可涵括以下三部份:

  1.  未來學基本架構:未來學基本概念、基本理論、方法論及哲學觀。

  2.  大環境的趨勢:環境、人口、家庭制度、宗教制度、政治制度等。

  3.  個人的應用:個人的未來適應與發展,及觀念的建立。曾有調查:學生對未來個人發展的關心,遠大於對大環境關心課程中由遠而近,告訴學生未來自身與大環境關連甚大。

  三、教室管理及互動

  上課是活潑互動的,上課秩序是嚴肅的。

  國內學生基本上是比較被動的。核心課程與學生之專業課程又有其區隔性。所以課程過程本就非得較嚴格要求不可。所以教室秩序的要求如果清楚明確,將有助於未來教學的進行。就教學而言,以投影片、幻燈片、PPT 等的運用可提高學生的學習情緒及教學效果。

  分組討論或全班的專題討論均有助於問題的深刻化以及激發學生探索問題的興趣。尤其是課後的討論更有助於問題的發現及學習意願的提高。且可達成個別輔導的效果。

  教學上如果注意課程與學習者的關係或生活化的詮釋將有利於課室氣氛的營造。學生關心的是該等學習是否與其生活或未來有關,或該等知識是否可在當下或未來所使用。所以學生在學習上傾向於「實用性」及「生活化」有密切關係。有訂立上課規則”新青年守則十條” 《註十三》,以維持課堂秩序,提升學習情形。

  相對地,基於對課程品質的要求及預期目標的達成。學生將被嚴格要求具備

以下幾種能力: 

  1.   未來觀及前瞻態度;
  2.   創造力:使學生思考未來假設性問題;
  3.   思考;
  4.   質疑的能力;
  5.   探討能力:鼓勵同學發言,思考
  6.   接受新事物的能力;
  7.   參與的熱忱;
  8.   學生的行為。

  四、教學上的限制

  雖然嚴格的教學要求可以改善教學的品質,但一些先天上的限制是難以避免的。也可視為教學上的限制。

  1.課程性質受到質疑:分科分系教育的傳統觀念是難以打破的。此等現象不僅存在於學生,在校園中也未受到應有的尊重,阻礙了教學要求標準的提高。雖然在課程的設計及課程進行上,非常嚴謹且要求品質。但不僅是學生甚至部分教師仍將此課程視為所謂的營養學分。這種僵化的印象使課程的進行產生限制。

  2.學生學習能力的限制:包括資訊能力的不足、思考力及組織力的限制、未來觀(中長程時間觀)及世界觀的薄弱、科際整合能力的缺乏,均使課程的深刻化難以達成。例如環境或生態的問題的討論,學生難以提出哪些地區有哪些主要的環境和生態的問題。再如人口問題的探討,無法清楚知道人口問題最重要的地區,以及我國人口教育及人口成長率控制的情形。

  3.分組上的限制:雖然對有主體學生《註十四》的班級而言,此問題較輕微,但在協助外來加修學生上常有其困難。對於缺乏主體學生的班級則困難情形更清楚。外系加修的學生在分組上由於彼此的不認識,難以進行課外的聚會討論。


伍、結語

  未來學的教學不應僅是一門三學分的核心課程而已,嚴格地說,未來學是「草根教育」,每一位生活在急遽變遷社會中的現代人所必須具備的基本教育。經由此等教育,促使個人成長及社會變遷。

  未來學也是一種「社會適應教育」,經由此等教育,使學習者認知到未來可能的變化,以「前瞻」的、「未雨綢繆」的觀念及早有所準備。

  未來學更是一種「創造性教育」,經由此等教育,使學習者不僅積極迎向未來,更重要的,不要等未來自然地到來,而創造一個自己所期望且可掌握的明天。

  因此未來學課程有其正面的積極的意義,由部份學生的課後探研可以印證,且其成果是可提昇的。此正是未來研究組及此門課程之教師所汲汲追求者。

 

《註一》Encyclopedia of the Future,1996. Pp.358-359.

《註二》Futures Research Directory: individuals 1995-1996(1995) , Futures Research Directory: Organizations and Periodicals 1993-1994(1993) ,compiled and edited by the World Future Society. Michael Marien (ed.)  ,Future Survey Annual 1996,  (1996).

《註三》  Future Survey Annual 1996(1996),edited by Michael Marien.

《註四》Richard A. Slaughter,  The Foresight Principle: Cultural Recovery in the 21st Century,1995.Pp.21-44.

《註五》  參考 Futurist Jan.-Feb.1995 & Jan.-Feb.1997.之 Index to the Futurist.

《註六》  Future Survey Annual 1996(1996),ibid..

《註七》Encyclopedia of the Future,  ibid.,PP.364-365.

《註八》  Encyclopedia of the Future,  ibid.,pp.365.

《註九》  the Futurist March-April 1995,P27.

《註十》David Hicks,  Educating for the Future,1994.Pp.9-20.

《註十一》  張建邦著  預見未來  --為來研究的理論基礎  民國七十九年  頁五十-五十一。

《註十二》  張建邦著  預見未來  頁四十六-四十七。

《註十三》  如大哥大及  BB CALL  關機,及點名三次未到當掉等的規定。

《註十四》   淡江大學的核心課程一班以七十人為限。一般核心課程是開在各系裡面。而每班基本學生數平均為四十至五十名不等,其餘為外系進來的。這裡所稱的主體學生是指開課班級的學生。